XI 2023 Biopsychospołeczny model diagnozy przedszkolaka

Małgorzata Pietruk

doradca metodyczny wychowania przedszkolnego

malgorzatapietruk@cen.edu.pl

Biopsychospołeczny model diagnozy przedszkolaka

Model biopsychospołeczny – nazwa zawiera obszary kluczowe dla niepełnosprawności, wskazane w definicji ICF:

• bio (B) – stan zdrowia dziecka
• psycho (P) – zasoby psychiczne stanowiące składnik zasobów osobowych dziecka
• społeczny (S) – odnoszący się do relacji dziecka z otoczeniem i oddziaływań środowiska dziecka

Takie kompleksowe podejście zakłada indywidualizację, gdyż każdy z wyodrębnionych obszarów (B, P, S) dynamicznie się zmienia.

Dotychczasowe podejście do niepełnosprawności koncentrowało się na rzetelnym rozpoznaniu deficytu/upośledzenia oraz określeniu jego etiologii i zakresu. Taki stan rzeczy wyraźnie pre­zentuje powszechnie używana Międzynarodowa Statystyczna Klasyfikacja Chorób i Problemów Zdrowotnych (ang. International Statistical Classification of Diseases and Related Health Problems – ICD-10), która traktuje upośledzenie jako element tworzący chorobę, a nie jako problem funkcjonowania podmiotu, związany ze stanem chorobowym                    i środowiskiem, w którym on żyje (co dopiero czyni klasyfikacja ICF).

Początkowo niepełnosprawność traktowana była jako cecha człowieka, w całości definiująca go – używano zatem terminu „osoba niepełnosprawna”. Taka postawa powodowała redukowanie możliwości człowieka i jego wartości do zidentyfikowanych deficytów, i co najwyżej – umiejętności ich kompensowania. Niepełnosprawność, znajdująca się w centrum uwagi, rzutowała na wszystkie dziedziny życia danej osoby, skutecznie „kamuflując” jej zasoby, w tym uzdolnienia, wyznawane wartości, priorytety życiowe. W ten sposób przyczyniano się do pogłębienia i utrwalenia izolacji – wyłączenia osoby z grupy poprzez narzucenie jej tożsamości niepełnosprawnego i wynikających z niej implikacji praktycznych.

Obecnie, dzięki przyjęciu przez WHO nowej definicji niepełnosprawności i zaprezentowaniu jej w klasyfikacji ICF, odchodzi się od podmiotowego ujmowania tego zjawiska na rzecz podejścia relacyjnego, tj. odniesionego do bliższego i dalszego otoczenia, w którym dany podmiot funk­cjonuje. Zgodnie z definicją niepełnosprawność ́można scharakteryzować ́ jako: skutek lub wynik złożonych wzajemnych związków pomiędzy stanem zdrowia jednostki                  i czynnikami osobowymi a czynnikami zewnętrznymi, czyli warunkami, w jakich jednostka żyje (ICF, 2009, s. 17).

Nowa definicja niepełnosprawności artykułuje następujące kwestie:

• to nie sam stan zdrowia podmiotu implikuje jego niepełnosprawność;
• ważnym elementem zasobów podmiotu, regulujących stopień niepełnosprawności, są oprócz stanu zdrowia czynniki osobowe, takie jak np. zasoby poznawcze, wartości, zainte­resowania, sposoby spędzania wolnego czasu, kompetencje emocjonalno-społeczne itp.;
• niepełnosprawność jest zjawiskiem, które „dzieje się” w przestrzeni relacji społecznych, budowanej przez sam podmiot i jego zasoby oraz inne podmioty, również dysponujące własnymi zasobami;
• niepełnosprawność nie jest stanem chronicznym – jej dynamika i nasilenie zależą za­równo od stanu zdrowia podmiotu, aktualnej kondycji jego zasobów, jak i możliwości i barier, jakie stwarza mu dane otoczenie.

Idea modelu biopsychospołecznego i związanej z nim diagnozy funkcjonalnej znalazła silne podstawy w tzw. psychologii pozytywnej, która odchodzi od poszukiwania patomechanizmów na rzecz formułowania koncepcji udanego życia.

W ramach psychologii pozytywnej powstało wiele teorii konceptualizujących mocne strony człowieka. Wśród nich szczególnie inspirująca dla praktyki psychopedagogicznej jest teoria inteligencji sprzyjającej powodzeniu życiowemu autorstwa Roberta Sternberga.

Według tej teorii o sukcesie podmiotu decyduje synergia pomiędzy trzema typami zdolności (inteligencji):

• inteligencją analityczną – odpowiedzialną za przetwarzanie informacji i nabywanie wiedzy (grupa zdolności mierzonych testami inteligencji, uzupełniona o metakomponenty, tj. składniki umożliwiające analizę własnych procesów poznawczych);
• inteligencją praktyczną – odnoszącą się do stopnia adaptacji podmiotu do otoczenia (według Sternberga człowiek może czuć się w pełni przystosowany do środowiska lub podejmować wysiłek zmieniania tego środowiska lub też w sytuacji braku pożądanych efektów decydować się na całkowitą zmianę otoczenia i adaptację do zupełnie nowych warunków);
• inteligencją twórczą – ujmującą takie właściwości podmiotu, jak: oryginalność myślenia, otwartość na nowe problemy, tolerancja dla różnorodności, poczucie sprawczości.

Idea koncepcji Sternberga bliska jest modelowi biopsychospołecznemu, gdyż z jednej strony zakłada:

• istotną rolę środowiska w kształtowaniu się dobrostanu podmiotu,

z drugiej zaś podkreśla:

• znaczenie samodzielnych aktywności i inicjatyw człowieka, wspartych jego wewnętrznymi zasobami, w optymalnej adaptacji do otoczenia.

Ta synergia powinna być szczególnie wyartykułowana, gdyż wielu propagatorów modelu biopsychospołecznego całkowicie błędnie zakłada, że jedynym źródłem niepełnosprawności jest nieprzychylne środowisko, zupełnie zapominając o roli zasobów osobistych podmiotu.

Pojęcie diagnozy funkcjonalnej: synonim oceny codziennego funkcjonowania dziecka  z niepełnosprawnością. Pojęcie diagnozy funkcjonalnej zawiera wielospecjali­styczny charakter diagnozy, jako odnoszącej się do możliwie szerokiej gamy aspektów rozwojo­wych, i w tym ujęciu diagnoza funkcjonalna stanowi pogłębioną diagnozę psychopedagogiczną.

Pojęcie diagnozy funkcjonalnej: synonim oceny codziennego funkcjonowania dziecka                                   z niepełnosprawnością. Pojęcie diagnozy funkcjonalnej zawiera wielospecjali­styczny charakter diagnozy, jako odnoszącej się do możliwie szerokiej gamy aspektów rozwojo­wych, i w tym ujęciu diagnoza funkcjonalna stanowi pogłębioną diagnozę psychopedagogiczną.

Prowadząc diagnozę funkcjonalną, diagnosta przyjmuje, że dziecko/uczeń:

• jest podmiotem o indywidualnej i niepowtarzalnej strukturze psychofizycznej;
• funkcjonuje w grupie społecznej, takiej jak: rodzina, rówieśnicy, społeczeństwo lokalne i globalne – i to właśnie grupa społeczna jest naturalną przestrzenią jego rozwoju;
• potrzebuje autonomii, przejawiającej się m.in. chęcią pełnego uczestnictwa w każdym etapie diagnozy, z możliwością regulowania jej kształtu i założeniem odmowy dalszego udziału w postępowaniu diagnostycznym;
• posiada indywidualne tempo i rytm rozwoju;
• jest istotą dynamiczną, pozostającą w ciągłym procesie rozwoju.

W przebiegu rozpoznawania zasobów i deficytów ucznia oraz katalizatorów i barier środowi­skowych można wyróżnić trzy główne etapy (Pytka, 2005).

Etap pierwszy zwany diagnozą konstatującą, czyli opisującą fakty, w tym zasoby i deficyty ucznia, co odbywa się za pomocą różnorodnych narzędzi pomiarowych – wystandaryzowanych i niewy­standaryzowanych – z zaangażowaniem samego ucznia, jak i osób reprezentujących kontekst społeczny – nauczycieli, rodziców, rówieśników. Istotnym warunkiem tego etapu rozpoznania jest zapewnienie równego dostępu do narzędzi diagnostycznych wszystkim uczniom, w tym z niepełnosprawnościami o charakterze sensorycznym.

Etap drugi określany jako diagnoza ukierunkowująca lub projektująca działania, która obejmuje opracowanie programu działań o charakterze naprawczym, profilaktycznym bądź prorozwojo­wym, a następnie ustalenie strategii stopniowego wdrażania go w codzienną praktykę szkolną.

W tej fazie kluczowa jest współpraca specjalistów z wielu dziedzin: psychologów i pedagogów z poradni, nauczycieli i rodziców.

Etap trzeci zwany diagnozą weryfikującą polega na ewaluacji podjętych działań interwencyjnych, której celem jest ocena skuteczności udzielonego wsparcia. Ten etap pracy diagnostycznej stano­wi podstawę decyzji o kontynuowaniu diagnozy w dotychczasowej lub zmodyfikowanej postaci.